制造业是国民经济的重要组成部分，是社会运行和人民生活的物质基础。当前，制造业正处于现代化进程中，精益生产、精益管理、精益制造的进一步推进，使其生产内涵和管理模式发生较大变化，导致对直接为制造业服务的高技能人才的职业素养、规范和技能提出更高要求，传统的以技能为重的工学结合人才培养模式亟待深化改革。为对接现代制造业发展需求，笔者结合湖南铁道职业技术学院的教学实践．从解构课程体系，改革教学方法、手段和组织形式．营造真实职场环境，打造专兼结合的师资队伍等四个方面着手，对深化工学结合人才培养模式进行探索。
   一、基于现代制造业对人才的新需求，解构和重构课程体系
   随着科学技术的飞速发展、经济全球化进程的加快，学科交叉的趋势更加明显，制造业对人才的需求也相应发生了重大变化：一是大量先进设备如数控机床机器人自动化生产线的应用使以体力操作劳动为主向知识信息处理即脑力劳动为主转变；二是工作范围拓宽专业间业务交叉，需要具有多方面知识与技能的复合型员工；三是传统制造业的以个人分工独立和串行操作为主的生产方式逐渐向团队工作和并行生产方式为主转化；四是制造业的服务特征要求员工按照市场变化和用户需求而工作；五是现代制造强调个性化发展和以人为本，通过外在和内在的因素来激发劳动效率。上述变化对生产现场的技能人才提出了新的要求，基于现代制造业的新需求，深化课程体系改革，培养学生的学习能力、协同能力、创新能力和职业技能已成为高职教育的当务之急。
   1．重新定位，课程体系改革的核心思想是变技能首位为职业素养、规范和技能并重。现代制造业要求高技能人才掌握多种技术和技能外，还应具有敬业、发展、主动、责任、执行、品格、绩效、协作、智慧、形象等职业素养和规范行为。原有偏重知识系统性传授或偏重技能培养的课程体系已经不适应现代制造业的发展需求。针对这种变化，学校对人才培养目标进行重新定位，将学生个人目标、企业需求和学校教育目标三者有机结合，从偏重技能转变为职业素养、规范和技能并重：把“立德树人”放在首位，并贯穿人才培养的全过程．尤其是在实习实训环节中着力加强学生心智技能和职业道德规范的培养。
   2．破旧立新，重构基于工作过程本土化的课程体系。基于工作过程本土化的课程体系具有鲜明的职业特点和先进性，学校对过去的课程体系进行了深人解析，借鉴德国职业教育课程体系的理念与方法，融合英国BTEC、澳大利亚TAFE先进职业教育理念，大胆解构学科体系课程，重构了基于工作工程的新的课程体系，形成了鲜明的高职特色。一是新课程体系注重工作过程的完整性，把陈述性知识转化成过程性知识：二是通过真实的项目、案例、产品、顶岗实习等，着重培养学生的方法能力、技术技能和操作规范，解决了以往高职课程教学中存在的理论性过强、应用性偏弱等问题：三是把职业标准要求融入课程体系，培养学生的安全意识、环保意识、产品质量意识和成本意识。根据精益制造的要求，着力培养学生精益求精的意识、发现问题解决问题的能力、对现代管理技术的掌握和运用能力、规范做事和良好习惯等，为企业提供既会做人又会做事，而且按程序做事、学习能力较强的高技能人才。
   3．导人IS09000质量管理体系，保障课程体系的质量。学校导入IS09001：2000质量管理体系，创立了企业深度参与的“一支团队、两方论证、三个阶段、四层循环”的课程开发流程保障新的课程体系符合市场对人才培养的要求，保证对工作过程导向的课程体系进行本土化的设计与开发。
   一支团队：组建由企业的现场专家、课程开发专家、专业骨干教师组成的校企合作开发团队。企业的现场专家全程参与课程体系开发与评价，融入企业的技能需求、素质需求和文化内涵，使开发的课程体系满足企业的需求，避免闭门造车，两方论证：在课程体系开发过程中，生产现场专家、教育教改专家分别从各自角度进行多轮论证。三个阶段：课程体系开发经过专业人才培养目标及人才培养规格的制订、专业人才培养方案的开发、专业人才培养方案的实施及反馈优化等三个阶段。四层循环：现场专家论证、教育专家论证、教学指导委员会评审和实施反馈优化，这四层循环推进课程改革持续发展。
   二、基于强化学生的职业能力和综合素质。改革教学方法、手段和组织
   1．推广六步教学法，实施教学方法组合创新。为实现教与学的过程与工作过程的对接，学校根据工作过程的要求，按照“资讯一计划一决策一实施一检查一评价”的六个步骤对课程教学进行改革，体现了一个完整的工作过程。同时，配合项目教学法、案例教学法、角色扮演法、现场教学法、模拟仿真法等，实现教学方法、手段的多样化。学生在真实的生产环境中，做真实的项目、真实的产品，学完后能把理论应用到实际中，可以干“真活”。
   2．整合资源，构建资源共享的网络平台。为实现校内外资源共享，学校通过职业教育集团的平台，与行业企业紧密合作，整合专业资源，构建“先进、丰富、开放、共享”的融专业教学标准、课程标准、教学素材于一体的专业教学资源库，以满足学生自主学习的需要。
   3．构建顶岗实习模式，提升学生职业能力。顶岗实习是实现学生毕业后快速与生产员工无缝对接的一种实践教学模式改革。学校在“以学习者为中心、以需求为动力、有教无类”的理念指导下，探索建立了三层次目标导向，三阶段实习保障和四途径组织实施的“三三四”顶岗实习运行模式。实行工期定学期的浮动管理，满足企业柔性生产需求，确保顶岗实习的顺利实施。同时，学校还构建了校企合一的学生管理“三三三制”，提高顶岗实习质量。通过企业导师(企业技术人员或管理者)、专业导师(专任教师)、生活导师(辅导员)的三导师制度，学院日常管理、企业生产管理、学生自主管理的三方管理制度，以及学院评价、企业评价、学生自我评价的三元评价制度，共同确保顶岗实习的质量。
   三、基于精益制造文化和现场“5S”的生产管理方法，营造校内实训基地真实的职场环境
   精益制造文化和“5s”对员工的素质提出了更高的要求，为此，学院校内实训基地完全依照真实的企业车间进行建设，全面引入“3T”管理与“5S”管理理念，构建生产型实训条件与环境，营造职业化氛围，实现生产性实训。
   1．对接企业要求，重新布局实训基地。按照企业生产管理、工作过程课程体系的要求，并依据各个专业的特点，学校将实训室分成产品加工型、公司型、技术应用型、模拟仿真型、基础教学型等5种类型。各种类型的实训室按照相应企业的标准进行建设。如产品加工型实训车间分成生产区、教学区、产品展示区，并布置相应的安全标识、行为标识、管理制度等，实现“教学、培训、生产、产品开发和技术创新”等四大功能。
   2. 结合CIS标准，构建企业文化环境与氛围。CIS系统(corporateIdentity System)即企业形象识别系统，是企业大规模化经营而引发的企业对内对外管理行为的体现。为和企业同步，学校在高职院校中率先建立了CIS(学院形象识别系统)，结合CIS标准，对实训基地进行统一、规范、系统的环境建设，包括职业教育理念、职业态度、职业技能、职业素养、品质管理、成本管理、现场管理、安全管理、团队精神等多个方面的内容，构建了企业化文化环境与氛围。
   3．引入企业理念，推行“3T”、“5S”管理。现代制造企业全面推行“3T”管理(TQM全面质量管理、TPS/LP精益生产管理、TPM全面生产管理)、“5S”管理(整理、整顿、清扫、清洁、素养)和企业现场管理5要素(人、机、料、法、环)等管理。在实训基地管理中，我们充分引入企业的管理理念，运用“3T”、“5S”的管理方法，完善实训基地管理机制和评估指标体系。为此，学校制定了“5S”管理标准，加强实训教学现场管理；实施全面整理，实行现场定置定位管理，保持现场清洁规范。与此同时，学校以学生素养作为“5S”管理的落脚点。从一点一滴上规范学生日常操作行为，提升学生的职业素养。
   4．扮演员工角色，强化职业技能和素养。为使实训教学进一步和现代企业接轨，学校的实训采用“车间组织”等教学模式．使大班教学小班化。学生即生产员工，教师即车问主任或技术主管，实训教学过程即车间生产、管理过程。实训管理按照企业班组管理方式进行，让学生作为准员工，体会真实的工作环境和工作过程，强化学生的职业技能，培养学生的职业操守．锻炼学生的团队精神、沟通能力和责任心。
   四．基于双师素质教师队伍的建设理念，打造一支专兼结合的高水平的双师队伍
   1．构建机制，提升双师素质和职业素养。学校把双师素质作为专业课教师的基本任教要求，专业课教师必须具有同类专业的职业资格证书才能进课堂。通过组织教师在校内实训基地培训、到对口企业培训、与企业进行项目合作培训和参加国内知名师资培训基地培训等措施，对教师进行轮训，提高教师双师素质。学校实施“学院一现场”互动型“访问工程师”制度。教师到企业现场进行挂职锻炼，带领学生和企业技术、管理人员共同完成技术服务、管理咨询，在现场全面熟悉企业管理理念和方法。同时，充分发挥学校实训基地的优势，加大教师校内培训力度。
   2．加强团队建设，带动师资整体水平提升。团队建设是带动师资整体水平快速提升的有效途径，也是双师队伍快速壮大的关键。学校建立了团队建设选拔、培养机制，实行滚动管理．建立专业建设团队、课程建设团队、科研团队等；通过团队的传、帮、带，全面提升教师的教学能力、教改能力、科研能力。
   3．建立兼职教师资源库，聘请高水平的校外兼职教师。学校以“不求所有，但求所用”为原则，引进大批经验丰富的现场专家、能工巧匠进入学校的校外兼职教师资源库，实施动态管理，对兼职教师的选聘、培训、考核、评价及工作职责提出了具体要求，达到与学院专任教师的优势互补。
      (胡颖蔓．湖南铁道职业技术学院讲师，湖南株洲412001;姚和芳．湖南铁道职业技术学院院长、教授，湖南株洲)

参考文献
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[5]李占军．“工学结合”的高职教育实训教学模式探索[J]．职教论坛．2006(18)．

      原载于《中国高教研究》2009年第6期